思想政治教育学学科界定的反思维度 学人文章-吉林学人 陈尤欣 2113943
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思想政治教育学学科界定的反思维度

2016-06-17 | 来源: 求是网

[摘  要]思想政治教育学的学科界定应该确立一种“反思的维度”,主要基于以下三点理由:一是澄清思想政治教育学学科名称的概念歧义需要“反思的维度”;二是消除对思想政治教育活动与思想政治教育学的混淆需要“反思的维度”;三是成熟学科的理论体系需要在“反思的维度”中确立起来。思想政治教育学学科界定问题不是一个经验思维下的与其他学科的比较问题,而是通过“反思维度”的确立,思想政治教育学“学科界定”才获得了最基础的学理依据。

[关键词]思想政治教育学;学科界定;反思维度

〔中图分类号〕G641     〔文献标识码〕A     〔文章编号〕1002-5707(2016)1-0011-05

思想政治教育学的学科定位问题一直是学术界关注的问题。对于思想政治教育学这门学科,我们为什么要不断地追问其学科界定?当然包括诸多原因。首先,因为学科界定问题是一个学科发展的逻辑前提。第一,学科定位决定了这门学科的研究范围。第二,学科定位在更深层次上决定了该门学科的诸多理论问题,决定了该如何形成一个完整的理论体系,即各个问题在该门学科中处在什么位置。第三,学科定位决定了一门学科理论增长的潜在的发展方向。如果没有清晰的学科界限,就不会有一个学科的基础理论体系,而没有基础理论体系,就不能提出在学科界限之内的真问题。正是因为学科定位问题具有极其重要的理论意义,所以需要对思想政治教育学的学科定位问题不断追问。其次,多年来学者对学科界定问题的探索,还因为这门学科的历史比较短、学科的理论体系尚不够完整、与其他学科之间的关系不清晰等等。无论出于何种原因,在对该学科进行学科界定的时候,在笔者看来,有一点至关重要,这就是需要在学科界定上确立一种“反思的维度”。为什么要确立“反思的维度”?笔者认为有以下三个原因。

一、澄清思想政治教育学学科名称的概念歧义需要“反思的维度”

对思想政治教育学的学科界定问题,经常要从学科名称的概念入手。怎样理解学科名称——思想政治教育学,决定了怎样界定这门学科的边界和性质。当我们去思考思想政治教育学学科本质的时候,人们最习以为常的是把思想政治教育学这一概念作为一个偏正词组来看,即关于“思想政治”的“教育学”。这样的理解,就把思想政治教育学这一学科,错误地置于教育学这一学科之下,似乎思想政治教育学是教育学的下属学科,从而和其他部门教育学相并列。正是在这一偏正词组的理解中,思想政治教育学研究的诸多问题都陷入了教育学的思维方式,从而不利于回到这门学科的本质问题研究。

(一)把思想政治教育学归属于“教育学”的歧义及其弊端

在教育学的思维方式中,尽管人们在表面上认为,思想政治教育学是马克思主义理论一级学科下属的二级学科,但是当人们去思考思想政治教育学的理论问题的时候,就不自觉地陷入到教育学的研究方式当中。比如,人们最耳熟能详的问题往往是思想政治教育学中经常研究的主要问题,包括思想政治教育的教育目标、教育内容、教育规律、教育方法等。按照这种思维方式,思想政治教育学科的学科体系就与教育学的学科体系十分相似。如果把这门学科界定为关于思想政治的教育学,那么这门学科的根本性质就应该由教育学所规定。教育学学科的性质,决定了这门学科的根本性质。如果是这样,那就与我们所赋予这门学科的真实内涵是不相符合的。因为教育学是一种没有政治价值观立场的学科。教育学当然可以被分为不同的立场,比如侧重经验论的教育学规律和侧重先验论的教育规律,这是两种不同的教育学规律。但是,这本身并不涉及政治价值观的立场。显然,如果把思想政治教育学置于教育学学科之下,它就失去了我们所赋予它的政治价值观立场,说明从教育学的学科角度去规定思想政治教育学的学科属性,这种做法是行不通的。我们必须从其他角度去探索思想政治教育学的学科界定问题。

(二)把思想政治教育学归属于“马克思主义理论”的价值观本性

根据上述分析,思想政治教育学不应该归属于教育学学科之下,那应该归属于哪一上一级的学科之下呢?众所周知,思想政治教育学是马克思主义理论一级学科之下的二级学科。当然,从时间上来看,思想政治教育学这门二级学科,它的成立要早于马克思主义理论一级学科。我们是先成立思想政治教育学学科,而后成立马克思主义理论一级学科的。然而,尽管在时间上先于马克思主义理论一级学科,但是在学科体系的逻辑上,思想政治教育是归属于马克思主义理论一级学科之下的二级学科。也就是说,时间上思想政治教育学学科在先,但逻辑上在后。而一门学科的根本性质,显然应该在逻辑的关系上获得它的本质规定。这样,这门学科的性质实质上是由马克思主义理论所决定的,而不是由教育学所决定的。因此,这门学科就直接被赋予了马克思主义理论所固有的本质属性。众所周知,马克思主义理论是关于人类解放的学说,因此在根本上是一种政治价值观。这就决定了思想政治教育学的根本性质也一定是在政治价值观的意义上被赋予独特的学科内涵的。因此,思想政治教育学就不再是一般意义上的“教育学”,而是一门与政治价值观相关联的、关于“思想政治教育”的学问。

(三)思想政治教育学在“反思维度”下表述为关于“思想政治教育”的“学”

关于思想政治教育学这门学科的界定问题,我们首先澄清了这一概念所包含的歧义:思想政治教育学不是一门“教育学”,而是一种特殊的“马克思主义理论”。这是我们对该学科进行学科界定的第一条原则。如果离开这一原则,我们就无法对思想政治教育学作出本质上的界定,进而也无法建构这门学科的学科体系。简言之,我们不能采用上述教育学学科界定的思维方式的做法。那么,究竟什么是思想政治教育学的学科本质呢?这就需要我们对思想政治教育学这一学科名称的概念,给出另外的理解。按照这门学科的根本性质,这门学科无非是关于“思想政治教育”的学问。因此,可以概括为是关于“思想政治教育”的“学”。如果这样拆分,思想政治教育学这门学科的根本性质,就显然不能被归属于教育学门下。它是关于思想政治教育这种特殊的“教育活动”所作出的理论上的反思和研究。正是因为这一原因,决定了我们在对思想政治教育学这门学科加以界定的时候,首要问题是必须确立一种反思的态度,我把这一反思的态度之下所完成的对思想政治教育学学科界定的做法,称其为“反思的维度”。所谓思想政治教育学学科界定的“反思维度”,是指当我们去界定这门学科的本质内涵及其边界的时候,我们不过是在对思想政治教育进行的一种理论上的反思,从而使思想政治教育这件事获得其理论上的明证性。而那些为了论证这一明证性的研究活动,就构成了思想政治教育学。所以,我们根本上超越了仅仅把思想政治教育看作是一种特殊教育活动的态度,而是对这一具有特定功能的、承载着国家政治价值观教育的特殊教育活动本身,进行理论上的反思。正是在这个意义上,笔者提出对思想政治教育学这一学科界定的“反思维度”。应该说,这一“反思维度”是决定思想政治教育学在何种意义上能够作为马克思主义理论学科而存在的关键所在。

二、消除对思想政治教育活动与思想政治教育学的混淆需要“反思的维度”

之所以提出思想政治教育学学科界定的“反思维度”,还有一个原因是,以往对思想政治教育学的研究,包含着庞杂的对象和内容。然而,这些内容很多应该归属于“思想政治教育活动”的问题,而不应该归属于思想政治教育学。价值观教育本身是一种教育活动,是一种教育实践。而思想政治教育学则是一种理论研究,正是由于是把“思想政治教育活动”作为自己的反思对象,因此才有了关于思想政治教育的学问。这样,只有通过“反思的维度”,才能把“思想政治教育活动”与“思想政治教育学”区分开来,从而也明确了该门学科的学科界定。

(一)思想政治教育学是对价值观教育“第一线活动”的反思

思想政治教育首先是直接从事着某种思想政治价值观教育的活动,可称为“第一线活动”。在思想政治教育的“第一线活动”中,都是把某种价值观作为教育的内容,通过教育者传播给受教育者,以此获得受教育者对所传播的价值观的认同。在这种教育活动中,研究内容应该是对所要传播的某种价值观的研究。比如,如果我们要向学生传播道德观,那我们就要研究“什么是道德”“人为什么需要道德”“怎样才能践行道德”等等。而如果是这样的研究,实际上就应该被归属于伦理学学科,或者直接归入到哲学学科。这就意味着,对于那些从事思想政治教育活动的教育者来说,他们首先研究的问题并不是思想政治教育学的问题,而是思想政治教育活动中所要传播的那种价值观本身的理论问题。可见,思想政治教育活动中,教育者直接面对的是某种具体的政治价值观问题,而不是思想政治教育学的问题。

通过上述分析可知,一个直接从事着思想政治教育活动的教育者,完全可以是对思想政治教育学不自觉的人,虽然他们也在实现着思想政治教育学所给出的相关理论。这就如同黑格尔在评价逻辑学的时候所给出的比喻一样,逻辑学不是教人思维的,正如生理学不是教人消化的一样。也就是说,人们可以从事对受教育者进行某种价值观的教育活动,但是,并不意味着教育者本身就已经了解了思想政治教育学。正是基于这样的考虑,我们可以认为,思想政治教育学是对思想政治教育活动的理论自觉。具体来说,当我们把“思想政治教育活动”作为反思对象的时候,去思考关于思想政治教育活动所遵循的各种原理的时候,我们才进入到了思想政治教育学。否则,思想政治教育者的思维是直接沉浸到某种政治价值观中的,这种思维总是与所教育和传播的价值观相关联。相反,只有当我们从某种具体的价值观内容中“跳出来”的时候,去思考“思想政治教育活动”本身的时候,才有“思想政治教育学”出现。

这样,经过上述辨析,我们就区分开思想政治教育“第一线活动”和思想政治教育学。这是对思想政治教育学的学科界定需要提出“反思维度”的重要根据。按照这种思路,思想政治教育学是因为有了对思想政治教育活动的“反思”才是可能的。因此,这也决定了这门学科的界定应该在反思的维度中才是可能的。如果离开反思的维度,就不会有思想政治教育学的出现。如果把这门学科界定为关于思想政治教育的“学”,那么就自然包含着上述所分析的“反思维度”。因为,这门学问从开端就具有反思的性质,即把思想政治教育活动作为自己的反思对象。

(二)思想政治教育学是对思想政治教育“第二线活动”的反思

所谓思想政治教育的“第二线活动”,是指与思想政治教育的行政管理工作相关的活动。这些教育行政管理部门,他们不是直接参与到思想政治教育的第一线,而是对思想政治教育的相关行政管理作出安排的活动。因此,这些思想政治教育工作,可称为思想政治教育的“第二线活动”。比如,树立何种思想政治教育理念,确定怎样的思想政治教育内容,建立何种思想政治教育课程体系,实施怎样的思想政治教育育人工程,制定哪些思想政治教育政策、措施以及对思想政治教育的效果如何进行客观评估和检验,等等。这部分有关思想政治教育的活动,不直接属于第一线的教育活动,但是为教育提供了各种政策保障和制度保障,因而属于“第二线活动”。我们通常也把这部分活动纳入到思想政治教育的范畴之下。

在上述有关思想政治教育的管理工作当中,人们主要探索的是与思想政治教育的实施相关联的具体政策安排和工作对策,因此在本质上不属于理论研究和学术研究的问题,而是实践操作层面的现实问题。因而,从其直接性上来看,这些工作就不应该归属于思想政治教育学。然而,只有当我们进入“反思的维度”的时候,即当我们去反思上述思想政治教育的行政管理应该遵循哪些理论的时候,我们才进入了研究,才能把对思想政治教育的“第二线活动”的反思纳入到思想政治教育学的学科当中。比如,当一个管理者在制定政策的时候,如果单纯从某种操作层面去思考,这应该归属于某种技术性领域,而不属于思想政治教育学的研究领域。相反,如果制定政策的人把思想政治教育管理的这一“第二线活动”作为“反思的对象”而加以理论研究的时候,这些研究活动才真正进入了思想政治教育学的视野。这种理论反思是为了给思想政治教育工作提供理论的指导。可见,思想政治教育行政管理本身只是思想政治教育的“第二线活动”,但如果我们通过“反思的维度”把“第二线活动”作为反思对象的时候,就进入了思想政治教育学。

根据以上分析,如果把直接的思想政治教育活动称为“第一线活动”,而把思想政治教育工作称为“第二线活动”,而思想政治教育学作为对“第一线活动”和“第二线活动”的反思,在本质上就属于“第三线活动”了。简言之,只有在“反思的维度”把上述三个层次的活动区分开来,才能实现对思想政治教育学的学科界定。

三、成熟学科的理论体系需要在“反思的维度”中确立起来

在思想政治教育学的学术研究领域,学者们所研究的问题不仅广泛,而且呈现出康德所说的“杂多”[1]局面。每一个问题、每一个领域的问题都似乎是一个一个的孤立的问题,我们甚至不知道一个问题在一个学科当中处在怎样的逻辑关系中。因此,不免使得这门学科所研究的诸多问题处在“杂多”状态。正是因为这种“杂多”状态,我们才有必要提出这门学科的学科界定问题。

(一)对个别问题的研究需要以整体的理论体系作为参照

我们借用哲学家康德的“杂多”概念,来理解思想政治教育学领域诸多问题的关系,是非常恰当的。按照康德的说法,所谓“杂多”是指经验事物在没有概念思维对其加以综合的时候,它们各自在表象中呈现出来的毫无联系的状态。由此可以推论出:如果没有在概念的思维中,通过一个相对完整的逻辑体系作为参照,而把每个个别的问题纳入到该体系当中,那么这些问题之间就会呈现为毫无联系的“并列关系”。也如同黑格尔所说的,如果没有联系,事物就“仅凭一个‘又’字去联系”[2]而处在分裂状态当中。因而这是不利于对问题进行深入研究的。同样,恩格斯在讨论辩证法和形而上学的关系问题时,曾经用过一个比喻——“只见树木不见森林”[3]。恩格斯的这一命题同样适用于今天我们对思想政治教育学的学科界定。

我们研究问题的时候,往往需要借助整体性的理论体系作为参照,才能不至于因为陷入到某个具体问题中,而偏离一门学科的研究方向。也就是说,对某一个问题的研究,完全可以从不同的学科展开。不同的学科背景对同一个问题的研究,会取得不同的学科性质的结论。正是因为这样,怎样保证我们对问题的研究是思想政治教育学学科之下的研究,而不是其他学科的研究呢?这就需要通过“反思思维”对该门学科的学科体系来加以确定。

上述分析表明,当我们对某个思想政治教育学问题加以研究的时候,首要的不是要对该问题本身加以研究,而是要知道该问题在思想政治教育学科理论体系中处在怎样的逻辑环节。比如,对思想政治教育实效性问题的研究,我们必须知道是在何种意义上去讨论实效性问题的,是因为我们没有实现对价值观本身的明证,还是我们在教学方法上存在问题?抑或是受教育者的理解能力出了问题?如果是因为缺乏对价值观的明证性论证,那么该问题应该归属于思想政治教育中价值观的客观性和真理性问题。如果是因为教学方法存在问题,那么就应该归属于思想政治教育学方法论领域。如果是受教育者的理解能力有问题,那么该问题就应该归属于思想政治教育的认识论问题。等等。总而言之,对于一个问题的研究,可能从不同的角度切入,这就需要我们首先确定对某一个问题研究的理论体系,从而保证该问题在全部思想政治教育学领域中特定的逻辑位置。而做到这一点,无疑需要事先通过反思思维,提供一个理论体系,从而保证该问题的研究被归属于思想政治教育。

(二)把具体问题置于理论体系之中需要“反思的维度”

“反思的维度”的功能在于,当我们去研究某一个思想政治教育学的具体问题的时候,似乎存在着两种思维:一个思维是沉浸到具体问题之中的思维;另一个是思维从具体问题当中跳出来,反过来去思考该问题在思想政治教育学学科理论体系中所处的位置。前者是认知性的理论思维,而后者则属于反思思维。反思思维是把某一个具体问题整体作为思考对象,去寻找该问题所属的更加广阔的研究视野,并将该问题归置于某一领域之下的能力。这样,因为反思思维,才为某一具体问题确立它所属的学科界限。

众所周知,个体与整体的关系是相互规定的。如果不了解个体,就无法了解整体;而反过来,如果不了解整体,也就不了解个体。这是哲学辩证法所提出的认识事物的根本原则。因此,如果不从具体问题当中跳出来,就不能看到该问题所属的研究领域,因而也就不会看到该问题在学科理论体系中所处的位置。因为,一个具体问题被归属于它上方的研究领域,这需要“反思的思维”才能看到。“反思的思维”就是要从个别上升到一般。比如,我们通常去追问,思想政治教育应该是对人的世界观、人生观、价值观,即“三观”的教育。那么,这“三观”之间究竟是什么关系?或许这一问题至今都没有被充分地论证。我们可能陷入到对“三观”本身的研究,但并不能保证这些研究是属于思想政治教育学的。因为,世界观的问题本身是一个哲学问题。正如教科书所定义的“哲学是关于世界观的学问”[4]。进一步,人生观也就是关于人生的意义的问题的理论表述,因而也同样是哲学问题。同样如此,价值观也是一个哲学问题。那么,我们的问题是,当我们去思考“三观”这些具体问题的时候,我们是否是在思想政治教育学的学科之内进行的?因为这些问题原本是属于哲学学科的,那么,如何保证我们对“三观”问题的研究,是思想政治教育学的问题,而不是哲学问题呢?显然,这就需要我们确立“反思的维度”,把上述“三观”的具体问题置于思想政治教育学的学科体系之下,这才是思想政治教育学的问题。当我们去反思具体问题和学科理论体系关系的时候,我们会发现,从思想政治教育学学科出发,“三观”不过是思想政治教育中的“内容”。而只有我们去思考这些价值观内容对受教育者的生存意义所具有的真理性的时候,它们才构成思想政治教育学的学术问题。否则,就“三观”内容本身来说,是可以直接作为哲学问题被提出来的。

综上所述,对思想政治教育学这门学科的学科界定,不能仅仅在一般性的经验思维中把该门学科与其他学科加以区分,而是要建立一种“反思的维度”。只有在“反思维度”下,才能更加清晰地把握该门学科的学科界定。

(吴宏政: 吉林大学马克思主义学院教授  博士生导师)

参考文献:

[1] [德]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒.译.北京:人民出版社,2004:26.

[2] [德]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆1980:70.

[3] 马克思恩格斯选集[第9卷].北京:人民出版社,2009:24.

[4] 马克思主义基本原理概论[M].北京:高等教育出版 社,2015:22.


责任编辑: 陈尤欣